楊裕富
國立雲林技術學院空間設計系副教授
摘 要
本文先對我國設計教育體制的形成作一回顧，並對我國設計教育
的樣本〞西方設計教育制度〞作一設計教育史的批判分析，然後陳述
設計教育的特殊性與大學設計教育應有的目標，最後對現階段大學設
計教育的問題提出分析與調整的策略。
經過本文的研究，我們可以說：大學設計教育應該要有理想，但
是這種理想是要從設計教育的歷史，從本土社會環境，從設計教育的
特殊性，從現行制度的資源所在出發，瞄準全段設計教育的目的（培
養成熟的設計師），這種理想才有實現與調整的可能性。大學的設計
教育不應該由〞現代設計教育神話〞來支撐，大學設計教育的制度也
不應該是外國各校教育制度片段的拼盤。只有打破〞神話〞才可能回
復本真，也只有認同本土才可能建立合目的性的制度，設計教育制度
的形成也不例外。
四、現階段設計教育的問題與策略
４－１、設計教育中的設計課教學問題
設計課教學主要的問題有：
a.設計題目怎麼出，是偏向實際案例或是偏向引發創意？一個題
目要做多久才算適當的訓練？在不同的年級要做多深入才算適
當的訓練？
b.設計課教學時數多寡。一方面是學生真實的授業時間過短，另
一方面，以成本觀之，是學校能支付術科教師鐘點費有限。
c.學科怎麼支持術科（設計課）的問題，引申為學科教師是不是
也要是學設計出身的問題（諸如：環境物理）？也引申出新興
學科（諸如：電腦的應用）怎麼順接到設計上的問題。
d.術科教師資格問題（這在〞取樣國〞原不是問題），一方面是
設計課教師如果沒有設計師資格或是並不經常開業，那麼怎麼
教學生呢？（就好像沒有醫師資格沒有臨床經驗怎麼教準醫生
？）；另一方面，怎麼以相對高的鐘點費來吸引開業設計師到
設計科系授課（在我國還另有一個困難，開業設計師有沒有碩
士學位的問題）。
e.術科學科化問題。
相較於早期設計教育的設計課，設計課如今分裂出許多介於學
科與術科之間的課程（如：設計方法、表現技法、設計計劃書
製作），這些原屬於設計課的教學內容分裂出來後，怎麼與設
計課再結合？
f.學生性向與前段設計教育問題。
大學設計教育招生時需不需要考術科？若需要考術科，要考哪
些項目？若不需要考術科學生的性向與興趣是否符合設計專業
要怎麼判斷？怎麼培養？（或是該不該在大學時才培養）
g.設計課學習成果怎麼評量？是評量作品程度、學生的用功程度
還是學生進步的幅度？
４－２、設計教育中的師徒制
設計教育中的師徒制的相關問題有：
a.學生跟術科老師做設計要跟多久才有學習效果？是一週課？一
個月？一學期？一學年？還是整整三年四個月？
b.設計課時老師是只指導設計題目範圍內的東西，還是也指導學
科怎麼應用到術科上？
c.設計課教學時數問題。
一位設計課老師同時可以帶幾位學生？需不需要分組教學？多
少學生為一組才適當？
設計課教學時數與鐘點費怎麼配合？
d.在課程化以後的設計課教學，怎麼保留師徒制優點？
課程化指：排定學期、排定時數、排定學習內容、排定學生數
（通常以班級學生數為定數）。
e.師徒制如果以設計師事務所做樣本（本來師徒制就是在工作坊
裡進行），那麼，如何在一個班裡，在術科教學裡區分準師傅
、大徒弟與小 徒弟，或是說如何在設計的縱向分工裡保留學
習的效果？
f.師徒制如果以設計師事務所做樣本，那麼，如何區分主設計師
、資深設計師、準設計師的教學任務？
g.怎麼利用現有的社會資源，加強學界與業界的互動？
h.怎麼突破專任設計教師開業問題？
４－３、設計教育中前後段銜接的問題
a.青少年期造形教育空白問題。
a-1.長期以來，國小國中的造形教育（美術、工藝）不被重視
，怎麼填補青少年期造形教育空白？
b.高職設計教育問題。
b-1.現行制度下，許多設計科系沒有前接的高職科系（如：工
業設計）。
b-2.現行制度下，高職設計教育缺乏造形訓練（如：建築工程
科），是否要在大學設計教育裡補足？
b-3.現行制度下，大學設計科系招生通常不設術科考試，怎麼
辨別學生的設計領域的興趣與性向？
c.證照制度問題。
c-1.目前除了建築師證照制度較完整外，工業設計師、商業設
計師、室內設計師．．．等等，不是沒有證照制度，就是
證照制度並未獲得社會的認可。
c-2.如果大學的設計教育是〞終段設計教育〞，怎麼與證照制
度結合？
４－４、資源與策略
大學的設計教育要能達成既定目標，要靠恰當的資源分配，現階
段大學設計教育問題的策略也應如是觀之。
事實上，相對於設計教育的特殊性，目前已有學多教學資源上的
調整，諸如：
a.設計課分組教學，可以免除一位設計課教師在每週 4至
6小時
內，同時帶40位、50位、60位學生的辛苦。
b.技術教師制度的擴大應用，如：許多建築系以開業建築師擔任
大學設計課教師（而不是以是不是具有碩士學位來認定教師資
格）。
c.加開造形練習的課程，補足基礎造型教育的空白。
d.招生時（特別是轉系招生與插大招生）加考術科與性向測驗。
e.以一年整的畢業設計，推動準師徒制。
f.推動學長制，推動工作室制度。
g.推動設計科系間教學資源的整合。
h.推動評圖制度與期末競圖制度。
i.推動國家考試級的證照制度。
j.在大學裡，推動設計師層級制（如：主任設計師、資深設計師
、設計師、設計助理）。
k.在大學裡，設置設計中心，提供設計事務所的學習環境。
l.推動承接設計案的建教合作。
m.推動以具兩年以上設計事務所工作經驗的設計碩士擔任設計課
教師。
不過，在上述現階段設計教育問題裡，最難克服，也是最值得投
入教學資源的，大概還是：
a.開業設計師擔任設計課教師（建立術科教師的專業權威）。
b.設計課授課時數增加，分組小班教學（設計課的上課時數與鐘
點時數，名實盡量相符）。
c.設計科系間教學資源的整合與分享。
d.招生加考術科與性向測驗。
e.提供設計中心（或工作室）上設計課，以補足實案較學。
f.評圖教學制度。
g.開放並鼓勵專任教師開業。
h.大學設計教育制度與證照制度的結合。
五、結論
大學設計教育應該要有理想，但是這種理想是要從設計教育的歷
史，從本土社會環境（制度），從設計教育的特殊性，從現行制度的
資源所在出發，瞄準全段設計教育的目的，這種理想才有實現與調整
的可能性。
我們的大學設計教育不是靠分段與支離破碎的〞設計教育理念〞
，不是靠〞外國設計教育樣本〞，更不是靠一些一知半解、自行杜撰
的現代設計教育神話來支撐的。
為什麼以往我們的大學設計教育辛辛苦苦的培養〞設計師〞，反
而畢業從事設計專業的比例極低？
為什麼許多莘莘學子苦讀四年五年，在學較裡編織著〞設計大師
〞的美夢，畢業後謀個設計助理的差事都謀不到呢？
原因很簡單，就是一些支離破碎的〞設計教育理念〞，就是一些
現代設計教育神話，就是一些趕流行的外國設計教育樣本，造成的結
果。如果我們的大學的設計教育目標是放在：向〞上〞銜接外國的設
計教育，如果我們大學的設計課教師，也都是以取得留學國的設計師
資格的〞學者〞來擔任，也就罷了！否則，擷取片段的〞制度〞其實
都只是一種變形的神話，連〞教育理念〞都還沒成形，更遑論教育的
理想與責任了。
註釋：
註 1：所謂假想的德國設計教育體制，是因為當日據時代，日本的國家體制是以
德國為樣本，而日本的建築教育卻是由英國建築師所建立，而當時臺灣又
為日本帝國的殖民地，所以說是假想的德國設計教育體制。
註 2：所謂錯置在美國的工學院裡的包號斯樣板，說起來實在很可值得深思，長
期以來，我國的建築教育以包號斯為樣板，而包號斯卻是二零年代到三零
年代德國（威瑪德國）藝術教育的實驗版，我們卻生硬的放在工學院裡。
另一方面，我國的建築教育雖然以以包號斯為樣板，但是卻是透過美國來
理解包號斯，或是說透過美國的四二制大學教育體制來了解包號斯。
註 3：這在國內工業設計研究所成立之先，往往在機械工程研究所工業工程研究
所或工業管理研究所裡分組成立可以看得出來。
註 4：所謂日本的包號斯，是指日本在引進包號斯訓練課程時，不只是視為現代
設計的樣板，也是為〞現代國民造形教育〞的樣板，另一方面包號斯訓練
課程在日本也有經過一些改變，諸如：只在藝術學院體系裡成長、加上生
活調查與企劃的訓練課程。
註 5：至今仍有這種刻版印象或批評。
註 6：設計教育的共通性早該被提上議程，不過真正提上議程的大概只是人事與
教師福利吧（說得白一點，怎麼讓沒有碩士博士學位的老師取得教育部認
可的副教授與教授資格）！
註 7：這個制度到了日本形成了所謂的短期大學，而美國在1960年代末因不景氣
而興起的社區學院，在臺灣都與我們自創的專科教育混為一談。
註 8：基礎級為造型創作訓練或可稱應用藝術師，中級為器具創作訓練為裝飾設
計師、室內設計師、產品設計師，最後為建築物與環境創作訓練為建築師
、都市設計師。這三級訓練裡前兩級的認證由基爾特（同業公會）自行認
證，建築師這一級則基於公共安全而由〞政府〞認證（鑑定）。
註 9：同註 8，換句話說，建築師是通過應用藝術師、室內設計師、產品設計師
的訓練後才進入建築師的訓練與認證。
註10：包號斯裡的強烈的政治主張不但與其教育理念教育模式有關，更與包號斯
設校的顛沛流離有關，詳：Forgacs,Eva 1991 <<The bauhaus
idea and
bauhaus politics>>
註11：同註9 。
註12：詳：本文2-2西方設計教育特點 c項所述五種教育文憑。
註13：此所指我國傳統，並不單指傳統工匠，也指既有的（建築師）設計師認證
制度。貶低的說詞千奇百怪，諸如：我國的建築師考試制度不合理，〞真
的設計人才〞在現有的考試制度裡往往考不上建築師（反過來說，暗示考
上建築師者往往只是會背書的書虫，設計能力並不好云云）。又如：設計
業界爭權奪利烏煙瘴氣，在國內業界根本學不到東西，真的要學設計只有
出國留學云云。
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