一、建築教育史與建築課程演變
我國建築教育模式基本上是模仿西方建築教育而成的，可惜的是
我們的模仿往往是一種不清楚的模仿，所以在探討建築教育課程模式
之前，對西方建築教育的演變與特點略加了解是必要的。從西方建築
教育史的角度看，以法國為主的布雜建築教育體系、以德國為主的包
浩斯設計教育體系以及建築教育的傳統與轉型等等，最值得我們探討
建築教育時所關切。
１－１．布雜建築教育體系
法國於1648年成立皇家繪畫雕塑學院，於1671年由Colbert
負責
成立的皇家建築學院，此二學院即為布雜建築教育體系的雛型，而後
並成為歐洲各國相關建築教育的先例。布雜建築教育體系從此掌控了
西方建築教育動向，直至20世紀初德國的包號斯教育體系興起，才略
有轉變。
布雜建築教育體系有何迷人之處？
布雜建築教育體系有何過人之處？
大致而言，布雜建築教育的特色有以下幾點（楊裕富1996）：
a.在幾乎長達三個世紀間，法國一直掌握了歐洲文化的最優勢，
所以，布雜建築教育體系一直可以成為人文教育與技術教育的
領導者。
b.布雜建築教育體系一直都以培養具藝術修養的建築師為第一目
標。在巴洛克時期布雜建築教育體系開始整理藝術形式的經典
，直到新古典主義時期這樣的〞經典〞大致完備，而這時所謂
的〞經典〞實際上是具有將學習內容〞課程化〞的意味在內。
c.在幾乎長達三個世紀間，布雜建築教育體系一直都以學科在校
內學習，術科在教師的工作坊學習的兩線並行教育模式，也就
是說，不管早期的布雜教育，學生要先取得教師工作坊裡的學
徒資格後，才能取得布雜學院學生資格，還是後期的布雜教育
學生要先取得布雜學院學生資格，然後要成為教師工作坊裡的
學徒，基本上布雜建築教育體系對術科應在工作坊學習，是沒
有任何討價還價的餘地。
d.後期的布雜教育還強調〞院內比圖〞的學習模式，認為建築教
育到快結業的時候，要透過學徒間的專業競爭能判別是否具有
〞成熟的〞專業程度。
e.布雜建築教育體系最據特色的大概就是維持了藝術工匠基爾特
的師徒學習制度，也就是我們通稱的〞師徒制〞。另一方面，
就是布雜建築教育體系維持了向（西方）傳統學習的特色。
１－２．包號斯設計教育體系
包號斯成立於1919年德國威瑪政權時期，由葛羅培（Gropius
）
負責結合威瑪純美術學院（Academy of fine Arts）與威瑪應用美術
工藝學校（School of art and crafts）這兩間學校而成。其中純美
術學院是布雜的教育模式，應用美術工藝學校則另有淵源。特別是20
世紀初，產業革命風起雲湧，現代藝術蓄勢待發，要結合這兩所學校
，又要具前瞻性，其實是相當困難的。
不論如何，包浩斯從威瑪政權開始到希特勒法西斯政權下被迫關
校，其間所建立的設計教育模式，確有相當的特色如下：
a.帶有現代藝術的精神，要把歷史式樣（style ）丟到垃圾桶裡
。
b.在設計（造形）資源的尋找上，接收了現代藝術中的（俄國）
構成主義、（荷蘭與德國）新即物派、風格派、新形塑主義及
（冷）抽象派的看法與主張。
c.原先構想建築教育上的兩線（學科與術科）進行，但是找不到
那麼多的建築師，所以在第一年後就改成第一個半年的基本設
計爾後分科工藝設計，最後建築設計的改良式兩線進行。改良
式兩線進行，就是課程分為學科與術科，全部都在學校裡上課
，上午由學科老師在教室裡主導教學，下午由術科老師在工廠
裡主導教學。所謂改良式兩線進行，基本上已不完全以培養具
藝術修養的建築師為第一目了。
d.保留基爾特的從動手作中學習的教育方式。
e.保留基爾特是個大家庭的教育方式，要求教育與生產合一。
f.學科中增加了許多新的工程科目及設計理論課。
g.第二階段的設計課常隨社會需要而改變，最重大的增項就是工
業產品設計。
１－３．建築教育的傳統與轉型
從前述簡單的西方建築教育史裡，我們可以了解，建築教育一直
都面臨承傳與轉型的壓力，而最為可惜的是我們的建築教育在模倣之
餘，對建築教育的目標、制度形成、傳統與轉型幾乎毫無警覺與檢討
以致模仿之制，往往問題百出。
二、科技大學建築教育的目標
科技大學的教育目標是什麼？或許，為作深入探討未便多言，但
是科技大學建築教育的目標顯然與科技大學的教育目標，大學建築教
育的目標有關，準此，我們先將科技大學建築教育的目標略作定位如
下：
a.科技大學具有〞職業教育〞與〞高等教育〞的雙重屬性，所以
科技大學建築教育的目標顯然與這雙重屬性有關，任何偏廢都
將加深教育的目標達成的困難。
b.職業教育簡單的說就是〞專業訓練〞，特別是與就業謀生有關
的專業訓練。
c.高等教育簡單的說就是〞成士訓練〞（成為士大夫為國盡力）
，雖然高等教育的成士訓練有各種說法，諸如通才教育、人文
教育、人格教育，不過就現代教育的體制而言，成士訓練只有
一種判準，就是（就國家的角度而言）訓練成可加入國事討論
的人才，顯然要加入國事討論之前要先加入〞就業的社會〞。
d.建築教育簡單的說就是〞成為建築師的專業訓練〞，特別是建
築設計教育。雖然，建築專業的目標具多樣化及階段性，但是
最終的目標就是建築師是無庸置疑的，我們不能期待醫學院裡
醫科的教育目標停留在人體生理師，所以我們也不能期待大學
的建築教育目標停留在建材技師、結構技師或繪圖設計師，至
於建築教育的最終目標怎麼達成？是否在教育課程完成時就要
達成？則是另一個可以討論的話題。
三、大學建築課程中的學科與術科
建築師的訓練與藝術家的訓練有雷同之處，就是除了學科外，術
科成為訓練成否的關鍵性判斷，而且〞術科〞的成熟與否的判斷從某
個角度看，好像不太客觀，又好像與受教者的天賦有關。這些特點也
是大學建築課程規劃時首先遇到的課題。
建築教育發展至今好像已納入〞現代教育體制〞，但是如果我們
深入了解高等建築教育的課程，以及當今國內設計教育的實況，就會
發現建築教育與現代教育之間的裂縫，而這裂縫是出自藝術教育、建
築教育目標與課程的特色。
藝術學院的程項目與其他學院（工學院、理學院）之不同就在於
其複雜的術科與學科關係。以理學院來說可以沒有〞術科〞，以工學
院來說〞術科〞是為學科的輔助，然而以藝術學院而言則恰恰相反，
〞學科〞視為術科的輔助。而建築課程中的學科與術科往往又不是可
以截然劃分，雖然我們通稱設計課為術科，講述課（如構造學、結構
學）為學科，但是素描課、電腦輔助設計課、工廠實習課是學科還是
術科？
學科與術科的劃分都有不同的標準，而且劃分不易，反過來學科
教師與術科教師的任教資格、學分數計算、教材、題目、教法等等是
否也有不同與探討的必要呢？
四、建築教育如何課程化
現代教育最大的特點就是制度化與規格化，所謂的〞課程〞就是
教課的進程，現代教育相性凡人均可教之，凡科目均可〞課程化〞。
所以建築教育如何課程化，早期在國內的實況就是學科找工學院裡的
相關課系課程填一填（最相關的就是土木工程），術科就找開業建築
師填一填，然後看看國外建築係有哪些課程抄一抄，國內建築師考試
有哪些科目就抄一抄。但是仔細檢討一下，國內建築教育從民國三十
幾年成大建築工程系成立到現在也快五十年了，建築教育的課程或許
應該從學科與術科的定位、教師資格的定位、教材的定位、教法定位
、學分數計算、題目等等好好的研討一下。而這其中最具關鍵性的就
是術科的課程化問題。
五、建築術科課程化與教學法的問題
大學建築教育課程模式規劃時，最具關鍵性的問題從上述的分析
看來應該是，建築術科課程化與教學法的問題，以下就這些問題的癥
結提出初步的看法。
５－１．術科為中心的教學導向
如果建築設計系能夠把握〞建築設計課〞是教學的〞核心〞，那
麼，大體而言，科技大學建築教育的目標是可以清楚的陳述出來，不
過，這種以術科為中心的教學在課程化上仍應注意以下協調問題：
5-1-1.學科在術科中的作用何在？宜清楚陳述。
5-1-2.學科與術科的如何銜接？宜清楚陳述。
5-1-3.基於當今社會分工日細，每一學科（知識）的作用何在？
宜清楚陳述。
5-1-4.術科教育的漸進性、階段性與淘汰性要能清楚陳述。
５－２．術科教師與執業狀況
建築課程裡的設計課由術科教師擔任應無疑義，只是術科教師基
本上宜是開業建築師，同時宜為專任教師，這就遇到一些矛盾。高等
建築教育體制裡，其實應該發展出如醫學院的教學醫院般的制度，來
化解此一矛盾。
５－３．師徒制、師生比與鐘點計算
國內建築教育課程裡的一個難題就是：設計課的師徒制、師生比
與鐘點計算問題。
師徒制重點不在導師與學生的分配，而在術科教師的執行建築設
計業務的環境，能否順利的過渡為學生的實習場所。
師生比上要求較多的師資，則是建築術科教學的特性之一，雖然
建築術科教學不像音樂、美術科系較學上的一對一，但是如果是一位
術科教師面對40位至60位學生，那麼較學上肯定有困難的。
鐘點計算問題是師生比問題的副產品，國內有許多建築或設計科
系在術科教學部份採打折的鐘點計算，亦即術科教師教的術科堂數打
以五折、六折、七折、八折來計算該教師的鐘點費，久而久之總形成
術科教學上的各種問題（諸如：電話改圖、另約時間改圖、教師蹺課
、術科題目成為術科教師競圖的工具等等）。
上述這些問題宜在建築課程規劃裡詳為考量。
５－４．設計題目的可教性與可學性
就前述5-1-4.裡所提：術科教育的漸進性、階段性與淘汰性而言
。相對的建築術科教育裡最關鍵的就是設計課的設計題目了。在課程
規劃時宜考量設計課的階段性目標外，最重要的應數設計題目的可教
性與可學性，換句話說，術科教師對設計題目的出題應陳述該題目的
〞專業訓練的重點〞在哪裡？同時也要預先估計衡量學生的學習較果
。
５－５．評圖制度與競圖制度
建築設計課的學習裡，評圖制度是個很重要的學習方法，評圖制
度大致上是從布雜建築教育體系的院內競圖制度演變而來，由一定的
期間一定的題目由全部的學生來比圖（作品），並給予前三名大獎（
所謂的羅馬獎就是到羅馬見學），爾後轉變成設計課當每一個題目完
成後，所有的學生都當作參加了競圖，輪番上台對自己的作品解析，
而術科教師就成為競圖的評審，所不同的是術科教師除了判斷學生作
品的優劣順位外，還加上專業的教導與講評。評圖制度發展至今成為
設計教學裡的重要項目之一，如果建築課程規劃裡能將建築設計課的
評圖制度適度的推廣到相關的課程，對教學的成效一定會有正面的影
響。
六、小結
高等建築教育在我國實施數十年來，建築教育目標、建築教育課
程總存在一些值得探討的問題，這些問題有的是當初有樣學樣時沒學
好，有的是時代變遷所新生，有的是建築業界與建築學界溝通不順暢
，有的是現代教育體制的限制，有的是教育資源分配的限制。
但是，所有的問題都是在我們不敢面對時才成為問題；
所有的問題都是在我們不敢據理力爭時才成為問題；
所有的問題都是在我們不敢改弦更張時才成為問題；
建築教育與高等教育及技職教育中的建築教育課程亦如是觀之。
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