從設計教育的歷史探討制度的形成與問題（二）
楊裕富
國立雲林技術學院空間設計系副教授
摘 要
本文先對我國設計教育體制的形成作一回顧，並對我國設計教育
的樣本〞西方設計教育制度〞作一設計教育史的批判分析，然後陳述
設計教育的特殊性與大學設計教育應有的目標，最後對現階段大學設
計教育的問題提出分析與調整的策略。
經過本文的研究，我們可以說：大學設計教育應該要有理想，但
是這種理想是要從設計教育的歷史，從本土社會環境，從設計教育的
特殊性，從現行制度的資源所在出發，瞄準全段設計教育的目的（培
養成熟的設計師），這種理想才有實現與調整的可能性。大學的設計
教育不應該由〞現代設計教育神話〞來支撐，大學設計教育的制度也
不應該是外國各校教育制度片段的拼盤。只有打破〞神話〞才可能回
復本真，也只有認同本土才可能建立合目的性的制度，設計教育制度
的形成也不例外。
三、設計教育的目的與特殊性
從第一節的分析，我們似乎很難看出空間設計領域、工業設計領
域、商業設計領域三者間的設計教育模式相近性，這有幾個原因：
a.第一節主要在分析設計三大領域個別的特性，所以強調差異。
b.前述的分析是對臺灣的大學設計教育現實狀況的描述，而臺灣
的大學教育設系時，基本上，是注重分科取向而不注重整合取
向。
c.我國設計科系在設系時，在多種學院中出現，就是沒在藝術學
院裡出現的經驗，而第一個設計學院（中原大學）的出現也在
90年代以後，到底設計教育的共通性與整合性在哪裡？並沒有
經過充份的思考（表面的討論未必有作用）。
我們從設計教育的目的與特殊性來切入這個問題。
３－１、大學裡設計教育的目的
設計教育的目的何在？放在不同的層級會有不同的看法。
在小學裡，設計教育目的在於解放人性中的造形創作能力。
在國中裡，設計教育目的在於誘導這種創作能力於解決日常生活
中的問題，在於誘導這種創作能力於對有形工具上。
在高中裡，設計教育目的在於加深這種創作能力於既有工具的使
用與維修。
在高職裡，設計教育目的在於選定的技藝（職業）基層分工作業
的訓練。
在大學裡，設計教育目的在〞設計師〞的培養。
同樣的在技術學院裡，設計教育目的更是在〞設計師〞的培養。
不過在我國，要清楚明白的確立上述的設計教育目的，卻好像有
些困難！例如：
３－１－１、大學教育是人格教育抑是職業教育
有的論點站在〞大學是培養通才與人格的場所〞，所以大學教育
裡的設計教育是基礎培養，大學畢業後要經過就業的磨練才可能完成
設計師的訓練。大學教育要有理想，設計科系的大學生以後就業時碰
到的設計案，一定都是被現實的法規、設計條件、業主要求所綁死，
幾乎碰不到〞理想〞的，可以發揮的設計案，所以應該在大學裡作一
些理想的，可以發揮設計潛力的設計案。過於實際的設計案會抹殺一
個大學生的創意，並不符合大學教育的宗旨。
姑且不論，上述設計教育的〞理念〞是否有問題。很明顯的上述
的推論是有問題的！
我們可以兩面論法論一論〞過於實際的設計案會抹殺一個大學生
的創意〞這種提法。
一面的論法在於：實際的設計案限制條件過多→降低學生興趣。
實際的設計案過於困難→降低學習樂趣。
實際的設計案過於解決問題取向→缺乏創意。
實際的設計案容易養成抄襲→降低創意。
所以，應該在大學裡作一些理想的，可以發揮設計潛力的假設設
計案，以培養人格與能力。
另面的論法在於：大學教育並不培養與職業無關的創意，若要與
職業有關，就要實際的設計案。
會不會抹殺創意不在於設計題目，在於教法。
大學教育若有職業訓練的功能，則顯然要有解
決實際問題的取向。
３－１－２、前段設計教育需不需要在大學裡補足
我們的教育體系，長期受到升學主義的壓力，不但在國小國中就
有〞升學班〞與〞放牛班〞，高中與高職也分類組與科系。而所謂的
升學班與高中的各類組，基本上就是〞放棄術科訓練〞；而高職裡雖
有術科訓練，但是高職也受到升學主義的影響，術科訓練目的往往是
在應付〞選擇題的升學考試〞。所以前述：
在小學裡，設計教育目的在於解放人性中的造形創作能力。
在國中裡，設計教育目的在於誘導這種創作能力於解決日常生活
中的問題，在於誘導這種創作能力於對有形工具上。
在高中裡，設計教育目的在於加深這種創作能力於既有工具的使
用與維修。
在高職裡，設計教育目的在於選定的技藝（職業）基層分工作業
的訓練。
這些美術、工藝、音樂、體育的課程，基本上是被一般的學科所
取代了。換句話說，一個學生在我們的教育體制中，除非自己有興趣
自己練習摸索，否則在大學以前的準設計教育是空白的。
這就衍生了兩個問題：
大學設計科系招生時需不需要性向評量（術科評量）？
前段設計教育需不需要在大學裡補足？又怎麼補足？
３－１－３、大學是中段的教育抑是終段的教育
由於現代社會科技的進步，資訊流通的發達，當今的設計師的培
養所需要的知識與技能顯然較以往為多，加上術科的〞可教性〞的難
度較高，又有一些教育理念（諸如：通才教育、終身學習）被混淆，
所以，大學教育是〞進入社會付出貢獻前的終段的教育〞這樣的看法
嚴重的被曲扭成〞中段教育〞。換句話說，大學教育裡所有的未完成
的任務都可以找到託辭與藉口。
上述的〞理念〞在設計教育裡特別明顯，這顯示了幾個問題：
大學設計教育裡是否〞自備〞了實習（設計實務操作）的場所。
大學設計教育是否由〞合格的〞建築師（註11）當任術科教學。
如果大學的設計教育是中段的教育，那麼，社會上又何必承認設
計系的畢業生具有執行設計業務的能力呢？
如果大學的設計教育是中段的教育，那麼，終段的教育又在哪一
段教育裡呢？（事務所不以〞教育〞為目的）。是在設計研
究所嗎？
大學教育裡所有未完成的任務，都可以找到〞中段的教育〞這個
藉口，降低了教育官員的壓力，降低了〞設計教師〞對設計專業無知
與無能的反省能力（從某個角度看，大學成為對設計專業挑戰的避風
港），但是最終只是逃避了設計教育的目的與責任，降低了設計教育
品質。
３－２、設計教育的特殊性
從西方設計教育歷史的回顧裡，我們可以清楚的看到設計教育從
工匠基爾特轉化到學院（Academy ）與當代設計教育體制中包號斯的
貢獻（諸如：課程化的問題、藝術與工藝融合、藝術與新科技融合）
，以及納入大學制式的問題（諸如：學位問題、教育目的）。同樣的
，在回顧我國設計教育歷史裡，我們可以看到設計科系放在工學院裡
的問題，看到紛雜的〞外國樣本〞，看到與自己傳統工匠系統的脫節
，看到所謂〞現代設計教育〞的各種版本的〞神話〞。
如果我們自問設計教育的目的何在？認同大學設計教育是訓練完
整能力的設計師，認同大學設計教育是終段設計教育，那麼，這些狀
況都可以從設計教育的特殊性來分析，從設計教育融入我們〞大學體
制裡的工學院（以學位為重）〞的差異性來分析。
３－２－１、術科教學
設計教育裡最核心的課程就是設計課，也就是一般所稱的〞術科
〞。原先〞術科教學〞就是在術科教師的工作坊（workshop）裡，是
工匠基爾特的〞教育系統〞，也就是所謂的師徒制。
隨著設計教育的現代化逐漸發展出所謂的兩線（學科與術科）並
行模式，術科仍保留由開業設計師當任，以保證術科工作室（studio
）能有設計實務的訓練。
設計教育裡的術科教學有以下的特殊性：
a.學科教學出現是為了支持術科教學。
b.術科教師是開業的本科設計師。
c.本質上是一對一的教法。（如同音樂較學）
d.本質上是〞訓練〞與〞啟發〞並重的教法。
e.容易發展出〞專業上的學長制〞以輔助教學。（如同大徒弟與
小徒弟）
f.透過〞競爭〞（爾後發展成競圖）的壓力，來啟發〞天才〞的
成份，透過評圖的壓力來增加同儕學習的效果。
g.透過作相同（或類似）的題目與評圖解說，以訓練設計師與業
主的應對，同時也可部份疏解一對一教學的壓力。
３－２－２、解決實質問題：跨領域的學科
設計教育裡的術科與學科的兩線並進，同時以學科支持術科的教
育模式，幾百年來基本上沒有什麼改變。只是這以術科為核心的意義
是建立在〞設計專業是以實質物解決實質問題〞這個前提上。隨著科
技的進步，學科的內容也就日益添加與更新了。
在國內，我們往往以設計科系中學科的屬性，將設計科系擺在不
同的〞學院〞中（諸如：工學院、商學院、管理學院、教育學院、傳
播學院、藝術學院、人文學院．．．．）。再從西方設計教育史來看
，設計教育是從藝術學院成長出來的，走向解決實質問題取向。
所以我們如果檢討一下，當代設計師到底要用到哪些知識？（這
些用在設計上的知識就是所謂的學科）我們會發現，最少橫跨了工程
、人文藝術與社會科學，而且還不斷的添加與更新（諸如：近年來的
設計管理、電腦輔助設計）。這再再顯示設計教育裡，學科教學的跨
領域取向、應用取向（解決問題取向）的特殊性與難度所在。
３－２－３、學界與業界的互動
設計教育的目的原本就在（培養設計師）進入設計業界，照理說
設計教學上學界與業界的互動是理所當然（而且也是設計科系的特殊
性，換句話說設計科系的就業目標比起文學院理學院的科系是明確的
多了），但是我國的設計教育對〞學界與業界的互動〞的理解確有些
歷史性的偏差，其可能的因素如下：。
a.我國現代化過程中，〞工匠傳統〞早被丟入糞坑，所以未能從
工匠行會（基爾特）裡衍生出現代設計教育體制。
b.我國當代設計教育，基本上是以西方設計教育歷史當作源頭，
設計師是當作流行風潮的帶領者，流行風潮的源頭在巴黎、紐
約、東京原宿。反過來，我國設計業界（除了建築師）卻是各
行各業想當就當（設計師資格只是自己在名片上印一印），既
無傳統工匠的承傳也就沒有專業權威，所以設計學界與設計業
界之間，基本上是屬不同的意識形態，也就談不上什麼專業上
的互動不互動了。
c.學界術科教師往往未具設計師資格，也往往剛從國外留學回國
（註12），由於專業意識形態的不同，或有以貶低我國傳統作
為拉抬自己身價的手段（註13），甚至將意識形態的鬥爭美化
為設計教育理念的差異與競爭，降低了學界與業界的良性互動
。
其實，不管我們對〞學界與業界的互動〞的理解是有什麼差異！
也不管我們對設計教育的〞理念〞有什麼差異！只要設計教育的目標
還是在培養〞為我們的社會服務〞的設計師，那麼！以在地業界為主
體的〞學界與業界互動〞就一定是設計教育裡必要的特色。
相對的，術科教師本身應具有設計師資格與權威（而不是只要有
設計事務所實習與設計事務所就業經驗就可以）、專任與兼任的術科
教師〞經常〞保持開業狀況等等，就是大學設計教育應付出的成本與
代價。
３－３、終段設計教育的目的與責任
如果認同大學設計教育是在培養設計師，是一種終段設計教育（
而不是預備教育、前半段教育），那麼，從終段設計教育來看，現階
段我國大學設計教育的目的與責任的焦點提法（problematic ）就可
以簡單的整理如下：
a.破除現代設計教育的神話
我國的設計教育問題裡，最重要的提法在於〞到底是定位在為
自己的社會培養設計師？或是為外國設計科系（或設計研究所
）培養入伍生？〞
當今的社會或許還有〞遠來的和尚會念經〞的觀念，或許還有
〞崇洋〞的觀念（現在還與〞國際觀〞混在一起），但是國際
競爭的壓力使得我們不得不從開發中國家的〞學生〞心態中畢
業，這在設計業界尤為明顯。
反觀我國的設計教育制度形成的過程，紛陳雜亂的〞外國樣本
〞夾雜著自行杜撰的〞現代設計教育神話〞與不明原意下的妥
協（諸如：設計課以學科的講述方式上課、評圖制成為評圖老
師間爭吵的場所、課程設計成為不同留學國甚至不同校派教師
間〞設計教育理念爭執〞的導火線）。
所以，怎麼從現代設計教育神話的迷失中出，理應是我國現階
段設計教育裡最重要的提法。
b.術科教學特殊性之一：設計課教學問題
設計教育的最重要的特性即在於〞術科〞的教學，其中之一即
為主軸設計課的教學。
c.術科教學特殊性之二：師徒制問題
設計教育的最重要的特性即在於〞術科〞的教學，其中之二即
為：本質上一對一的教學法（師徒制）的問題。
d.教育體制是社會體制裡的一環：證照制度問題
如果認同大學設計教育是在培養本國的設計師，那麼，除了設
計課應以學生爾後進入業界所可能遇到的〞實際〞設計案為練
習外，對設計教育體制更應體認〞教育體制是社會體制裡的一
環〞，這種體認可以引發出兩個重要的提法，那就是設計師證
照制度與教育制度結合；以及對外國設計教育制度理解應廣泛
的從該國社會體制來理解，而不是任意切段式的套用。