楊裕富
國立雲林技術學院空間設計系副教授
摘 要
本文先對我國設計教育體制的形成作一回顧，並對我國設計教育
的樣本〞西方設計教育制度〞作一設計教育史的批判分析，然後陳述
設計教育的特殊性與大學設計教育應有的目標，最後對現階段大學設
計教育的問題提出分析與調整的策略。
經過本文的研究，我們可以說：大學設計教育應該要有理想，但
是這種理想是要從設計教育的歷史，從本土社會環境，從設計教育的
特殊性，從現行制度的資源所在出發，瞄準全段設計教育的目的（培
養成熟的設計師），這種理想才有實現與調整的可能性。大學的設計
教育不應該由〞現代設計教育神話〞來支撐，大學設計教育的制度也
不應該是外國各校教育制度片段的拼盤。只有打破〞神話〞才可能回
復本真，也只有認同本土才可能建立合目的性的制度，設計教育制度
的形成也不例外。
一、我國設計教育的體制
我國設計教育若從大陸上的上海復旦大學土木工程科系算起，或
是從中央大學建築系與中山大學建築系算起，可以說我國設計教育體
制的形成，完全是以建築設計教育為主導，並且以西方設計教育為樣
板，某種程度上是棄絕了我國傳統工匠技藝。
我國設計教育若從日據時代臺北工業學校土木科（類似於現在的
高職）或臺南工業學校建築科（類似於現在的專科）算起，接續於光
復後的教育體制而言，最早的高等設計教育體制就是臺南工學院（現
成功大學）的建築系。可以說我國設計教育體制的形成是以建築設計
教育為主導，以假想的德國設計教育為樣板（註 1），同時也充滿了
現代化與工業化的意識形態，對傳統工匠技藝自然是無暇顧及。
以下，我們以戰後臺灣的空間設計、工業設計、商業設計科系的
成立順序，回顧一下我國設計教育的體制形成的過程與強調的教育內
容。
１－１、設計三大領域的設系回顧
在空間設計領域，以臺南工學院建築工程系設立最早，隨後臺南
工學院改制成功大學，建築工程系仍屬於工學院。早期成大建築工程
系有工程組與設計組之分組，不過仍以四年完成設計教育、評圖制度
建立、注重工程實務與建築師事務所訓練為完成設計教育的重點。
民國40年代末50年代初，東海、中原、逢甲、文化、淡江等大學
相繼成立建築系，此時之建築設計教育體制上就有一些差別，諸如：
四年制與五年制差別，建築學系與建築工程系的差別（楊裕富1993）
，四年制通常注重工程師的培養，視建築師為工程師分科的一種類，
連同研究所兩年，稱為四二制建築師訓練；五年制通常注重設計師的
培養，視建築師為統合工程師的角色，連同研究所一年，稱為五一制
建築師訓練，而這時建築設計教育明顯的受到美國大學建築設計教育
的影響，所謂的五一制就是美國大學建築設計教育的一種獨創，通常
設在藝術學院或設計學院，係迎合一次大戰到二次大戰期間諸多歐洲
大陸設計師移民美國的一種變更體制。五一制移植到國內一直有一問
題，就是在研究所教育規定兩年下，成為五二制，所以，隨後民國70
年代，華梵、中華等校所成立的建築系都採取四年制。
除建築系以外，其他相關空間設計科系有：民國70年代成立的景
觀系或景觀設計系（東海、文化、輔仁、中華）；民國70年代至80年
代成立的室內設計系（中原、雲技、實踐、銘傳、大葉）以及建築系
中帶有都市設計學程的科系（中華、文化），這些相關的空間設計教
育體制大體上均以四年制建築系為樣本，不同的只是有的屬於藝術學
院，有的屬於農學院，有的屬於工學院，有的屬於設計學院。但是設
計課與評圖制均為此等設計科系的核心。
在工業設計領域，最早是從五年制專科體制上出現。民國53年明
志工專成立工業設計科，民國54年臺北工專成立工業設計科。基本上
，這兩所五專所成立的工業設計科的目的是在改善產品外銷的量，是
聯合國改善開發中國家經濟發展計畫的一環，當時主要也是由當時的
經合會與生產力中心引進德國與日本的專家來進行指導（楊裕富1993
）。不過這個專科式設計教育的體制在民國50年代，除了培養少數人
才外，引進並不算成功，不到十年這些設計科紛紛停招。
民國60年代大學體制的工業設計系才出現，分別是民國62年成功
大學成立工業設計系；民國62年大同工學院成立工業設計系，其中成
功大學工業設計系的發展與走向，也可視為國內工業設計教育的主導
者，只不過這個主導者遇到了許多工業設計教育體制上的共同問題罷
了！成功大學工業設計系（就如同都市計畫一樣），原先由建築系輔
助成立，不過很快的工業設計訓練系體制上遠離建築系，而向機械工
程系靠攏，這表示工業設計系的訓練目標一直在設計師、工程師、科
學家之間擺盪。由於成功大學工業設計系太早靠近機械工程系，加上
民國60年代我國經濟發展還屬於ＯＥＭ的外銷代工階段，所以早期工
業設計師或產品設計師的訓練，其實是很不實際的，另一方面工業設
計系的畢業生百分之七十也都從事與設計無關的職業，也造成幾乎十
幾年間，沒有新的工業設計系成立。第二波工業設計設系浪潮遲至民
國70年代末才來臨（民國78年東海；民國79年華梵、大葉；民國80年
雲林技術學院；民國81年實踐；民國82年銘傳、臺北技術學院；民國
83年朝陽技術學院、長庚），第二波工業設計設系浪潮與經濟部工業
局大力推動〞全面提高工業設計五年計畫〞有關，更與我國加入國際
關貿總協以及我國產業的轉型有關。
除了以工業設計系為名以外，在美術或教育體系中也有工藝學系
、服裝設計系、美術學系設計組、應用美術學系、美勞教育學系、工
業科技教育學系、商品設計系等等，以設計師為次要培育目標者，但
是可能訓練上均未必以設計專業為要（只是插花）。
簡單的說，我國工業設計教育體制，先是以五年制專科方便行事
（縮水的）師法德國與日本的工業設計教育體制，到了民國70年代末
期，才轉為師法美國的工業設計教育體制，不過，工業設計教育體制
是否在於培養〞設計師〞？這一問題仍然是設計教育體制中爭議性最
大的問題！
在商業設計領域，第一個商業設計系遲至民國70年代末才成立（
中原商業設計系）。或是說長期以來商業設計領域的設計教育體制是
逞三極化走向：一個是大量高職的美工科訓練；一個是美術學系的訓
練；一個是文學院的大學訓練（特別是廣告設計）。
真正商業設計或視覺傳達設計的設系浪潮，要到民國80年代初期
才算開始，但是也只有四個系而已（雲林技術學院視覺傳達設計系、
銘傳管理學院商業設計系、大葉工學院視覺傳達設計系、朝陽技術學
院視覺傳達設計系）。尚未形成高級商業設計人才培育的主力，除了
以商業設計或以是覺傳達設計為名以外，同樣的在美術或教育體系中
也有美術學系設計組、應用美術學系、美勞教育學系等等，將美術設
計師列為系所課程訓練的目標（大學入學考試中心基金會1996），這
顯示商業設計或視覺傳達設計教育體制在國內，似乎與美術教育有某
種程度混淆。另一方面同樣是商業設計系，有的放在工學院（雲技、
大葉），有的放在商學院（早期中原商設系），有的放在管理學院（
銘傳），有的定位於傳播類（大葉），有的放在設計學院（後期中原
商設系），有的放在教育學院（大部分的美勞系）也顯示國內商業設
計或視覺傳達設計教育體制在定位上的多樣性。在這種定位的多樣性
中以設系學習的樣板來看，主要的應該是日本的商業設計教育模式。
商業設計設系浪潮與經濟部工業局大力推動〞全面提高工業設計
五年計畫〞有關，特別是這個計畫的執行主體（中華民國外貿協會）
將此計畫定位於〞從提昇產品形象到提昇國家形象〞，從而補助或主
辦許多提昇商業設計品質的活動（諸如：國家設計月、新一代設計展
），進而促成設系浪潮。
簡單的說，我國商業設計教育體制，多年來都是以高職的美工科
方便行事，到了民國80年代，才在公部門大力輔助下紛紛設系，不過
，商業設計教育體制雖然好像以師法日本的商業設計教育體制為主，
但是，在定位上仍過於多樣，而定位的動力也與業界（特別是廣告設
計界）關係較低，與公部門的關係較高。
１－２、設計三大領域教育模式與樣板
從前一小節的描述裡，我們大致可以暸解設計三大領域教育模式
的不同，所相同者大概就是設系時（或是所謂的改革時）都有一個外
國的樣板罷了（雖然不同時期所謂的樣板也會換）！
在空間設計領域，以建築系最能顯示設計教育模式與樣板。這個
樣板，我們可以說是一種錯置在美國的工學院裡的包號斯樣板（註 2
）。不過，在空間設計領域的設計教育體制，整體而言，有以下的特
色：
a.培育通才建築師制度
認為建築師的培養是通才中的專業人才培育，換句話說，認為
設計師是長期才可能培養成功，而培養成功後是個通才（任何
設計都通，小自字體設計版面設計大到都市設計樣樣通），所
以訓練年限要加長，輔助的課程內容也兼跨工程學科、藝術學
科與社會學科。
b.評圖教學制度
認為設計作品的評論，也是一種重要的教學方法。通常空間設
計領域科系在教學上會保留相當多的時間在〞評圖〞上，而評
圖時也會邀請業界專業設計師參加。
c.以單一設計課為主軸制度
認為設計課為唯一的主軸課程，而此主軸課程只有程度與規模
的區別，並沒有類別的區別，所以一方面主軸課程名稱上統一
以等級增加（如：設計一、設計二、設計三、、），另一方面
主軸課程形成檔修。
d.外在的證照保障制度
設計師的訓練在取得〞設計師〞資格，而設計師的資格有一外
在的證照保障制度，一方面有國家考試來對設計師的資格作鑑
定，另一方面營建行為要經過建築師簽證與公部門的核許，更
進一步的形成從業保障與加強從業倫理。
e.設計課時數上的準師徒制度
設計教學主要在〞改圖〞，基本上是一對一的師徒制教學，但
是在我國現代大學教育體制下，教學鐘點有限，所以形成〞拉
長設計課時數與分組教學〞的準師徒制。
在工業設計領域，以工業設計系最能顯示設計教育模式與樣板。
這個樣板，我們可以說是與工學院各系（機械系、工業工程系、工業
管理系）糾纏不清的樣板（註 3）。整體而言，有以下的特色：
a.融合工程與藝術的訓練制度
現代設計運動裡的口號之一就是〞科技與藝術結合〞反應在工
業設計教育裡就有相當重的工程課程與藝術課程，只是在我國
因為工業設計系長期定位於工學院，進而些許的降低了藝術的
訓練。
b.準實作工廠制度
認為大學教育是階段性的設計師訓練，而設計師中階段性的實
作（模型製作）視為重要的教學設備與課程內容。
c.建教合作制度
認為透過與工業界（製造業）的合作，可以補實務經驗與充學
校課程化的疏漏。
d.畢業製作制度
認為大學訓練的最後一年重點即在統合大學四年所學，而這種
統合訓練以全程的完成設計製作為最重要的評判項目。
在商業設計領域，以視覺傳達設計系最能顯示設計教育模式與樣
板。這個樣板，我們可以說是以日本式的包號斯為樣板（註 4）。整
體而言，有以下的特色：
a.保持與造形藝術學科的親近性
認為視覺傳達設計的基礎在於藝術創作的功力，所以不論在課
程內容上、訓練方式上、師資上都還過度保持與造形藝術學科
的親近性。
b.拉長的構成課
認為視覺傳達設計的基礎在於藝術創作的功力，所不同者這種
功力是可以學習的，而〞構成〞課就是專門培養這種功力的課
程，所以不稱為〞基本設計〞而稱為〞構成〞，同時還拉長構
成課的時數與學分數。
c.以分科設計課為多軸學習的分組制度
認為視覺傳達設計是多技之長，所以有廣告設計、包裝設計、
書品編輯設計、ＣＦ設計、舞台設計、企業識別設計．．等等
多個主軸，並以多軸選擇與分組教學來調適學生的性向與師徒
制上教學時數的問題。
d.畢業製作制度
認為大學訓練的最後一年，重點即在於統合大學四年所學，而
這種統合訓練，以全程的完成設計製作為最重要的評判項目。
１－３、設計教育的共通性與整合性
在設計科系分屬於工學院、商學院、傳播學院、藝術學院、教育
學院或管理學院時，設計教育的共通性與整合性並不被重視，最多只
有〞設計科系很特殊，設計科系學生很會作怪〞的批評（註 5）。但
是隨著設計教育的發展，設計科系的逐漸增多，民國82年中原大學以
商業設計系、建築系、室內設計系等三系成立設計學院，設計教育的
共通性與整合性的課題就（該）被提上議程（註 6）。
不過我國設計教育，不但三大領域各有各的〞外國樣本〞，而且
樣本朝三暮四，兼有派性堅強，無一取自傳統工匠技藝等等特性，所
以設計教育的共通性與整合性的問題，並不容易在〞設計學院〞這樣
的架構中理性的探討出來。
特別是派性堅強這一特色，混淆許多設計教育目標，而〞派性〞
實為惡性的意識形態，只有從拆解派宗神話，才可能藉由神話的消失
，進而澄清設計教育目標。這個設計教育的神話（從某個角度看其實
是個笑話）既來自西方，顯然我們對〞西方設計教育史〞值得進一步
的探討。
二、西方設計教育史批判
２－１、西方設計教育簡史
西方設計教育從11世紀興起以義大利為核心，經歷了文藝復興時
期，到了17世紀巴洛克時期轉為以法國為核心，再經歷了啟蒙時期，
到了20世紀初德國的包號斯逐漸成為〞現代設計〞的核心。（楊裕富
1996；Gelernter,M 1995）
在11世紀以前，歐洲的商業與建築工程並不興盛，設計師（工匠
）的養成多半靠家傳及非正式的傳授。到了11世紀歐洲的經濟與城市
漸漸興起，隨而帶動了新的工匠基爾特（new craft guilds）興起，
開始時，工匠基爾特也是一種志願的與非正式的訓練，漸漸的工匠基
爾特受到城市當局的規範，到了12世紀時，工匠基爾特的訓練已經較
為正式了，而大學在這時模仿工匠基爾特也逐漸形成高等教育制度。
基爾特成員裡有三身份，一為學徒（apprenticeship見習生），
一為匠人（craftman），一為匠師（master）。進入基爾特學藝，通
常要七年。七年之中最少能取得匠人資格。在建築基爾特裡一加入就
是學徒，首先隨著工程案學習木匠或石匠的技藝（或是兩樣都學）。
同時學徒也要跟定某位匠師，在實際的工作中學習交易的訣竅，這包
括了：建築物的平面怎麼畫、立面怎麼畫、正立面怎麼畫、重要的細
部施工圖怎麼設計等等。少數的基爾特會將這些交易的訣竅作成案例
教本（pattern books ）附有詳盡案例的說明。在匠師指導之下完成
了上述的基本訓練後，學徒就成為職工（journeyman）或稱為資淺匠
人，隨後職工就要經歷三到四年的遊學，遊學有兩大部份，一部份是
隨著建築工程的工作增加經驗，另一部份是旅行歐洲各大城市速寫重
要的建築案例。在完成三到四年的遊學後，職工要向基爾特提出一份
式作的設計圖（masterpiece of work ），經過基爾特裡匠師的口試
，如果通過了則成為匠師（為通過則成為匠人）。匠師具有接業務及
收學徒的資格。大學教育原先在十世紀的教會系統中形成，最早只有
神學及教會管理的知識傳授目的在培養（訓練）神職人員，11世紀後
，因應社會的需要漸漸增加法律人員、醫師、秘書、理學家及教師的
訓練。在這同時（約11世紀）大學在訓練上採取基爾特的教育模式，
學生在進入大學時通常要四年或五年，最少能取得學士資格。
到了文藝復興時期，歐洲文明的宇宙觀有些改變，同時匠師的社
會地位也逐漸提高，最明顯的就是以設計為名的學校的成立。
最早以設計為名的學校，大概就是1563年Vasari受到Medici家族
贊助為培養藝術家（Artists）而成立的the Accademia del Disegno
，事實上the Accademia del Disegno 是繼承了文藝復興時期諸多大
師（如：Alberti 及 Leonardo da Vinci）的理想而成立。這時期的
藝術學院的設計教育大致如下：
a.藝術學院的訓練是外加於基爾特的工作坊（workshop）訓練。
一般的匠人只要原先工匠基爾特的訓練，要更有氣質，要成為
藝術家則要外加藝術學院的訓練。
b.藝術學院的訓練是與工作坊的訓練結合的，藝術學院的訓練負
責理論是作為一種補充課程，工作坊的訓練負責實務是作為核
心課程。
c.藝術學院的課程主要有審美的課程、幾何學、人體解剖學、透
視學等等。
d.隨後在Zuccaro 負責the Accademia del Disegno 時，則更進
一步將匠師的工作坊納入藝術學院，使原先理論與實務的訓練
結合得更好。
到了巴洛克時期設計教育與文藝復興時期最大的不同在於：歐洲
在1660年後，所謂藝術家（與藝術品創作）的主導權以從義大利轉向
法國。另一不同則是思潮上的人文主義以轉向理性主義，或是說17世
紀的歐洲，基本上是理性主義抬頭的時期。
巴洛克時期的建築教育大概要以法國於1648年成立皇家繪畫雕塑
學院及1671年由Colbert 負責成立的皇家建築學院為最具代表性，此
二學院，並成為爾後歐洲相關設計教育的先例。
整個19世紀的設計教育都是以布雜教育馬首是瞻，更誇大的說，
從17世紀到20世紀初，西方的設計教育都是以法國為中心，而法國的
設計教育則是以巴黎為中心。
法國的美術學院（Ecole des Beaux-Arts簡稱布雜學院）創立於
法國大革命後不久的1819年，由建築專門學院與繪畫雕塑專門學院兩
校合併而成。其設計教育模式特點如下：
a.將建築教育放在純美術（fine arts ）教育體制內。
b.19世紀的藝術潮流已從洛可可、新古典主義已走向折衷主義，
這在藝術教育，尤其是建築設計教育裡，代表著科學的勝利，
代表著建築歷史上任何一個時期的作品都可以符合建築理論的
原則（並不是只有哪一時期風格或哪一個地方的風格才最符合
，反過來說，一方面更相信客觀知識是藝術創作的資源，另一
方更相信面建築史上的理論也都整合的差不多而具有客觀性了
）。
c.建築教育上仍然是兩線進行的（一線為學科，另一線為術科，
通常術科除了在學院的繪圖教室做基本的練習外，要在術科老
師所開設的工作坊裡實習），學院裡的課程主要有：建築史（
式樣史）、數學、構造等等，算是理論課程，而實務課程則是
設計課。
d.布雜教育算是第一次把術科（實務訓練）課程化的教育制度，
布雜學院裡學生跟著匠師作準建築工程案，也就是說布雜學院
裡的匠師會出一些題目，當作真實的工程案（
make-believe
design projects ）來帶學生作設計。當然這些匠師本身也都
有工作坊，學生在學期間可以到工作坊兼差，但不是學習上必
要的條件。
e.許多十九世紀設立的重要大學（學院）的建築系都是以布雜學
院為模子，諸如：在英國1840年代的倫敦國王學院、利物普建
築學校；在北美1860年代的麻省理工學院、伊利諾大學，1870
年代的康乃爾大學、多倫多大學等等。
在歐洲，19世紀末到20世紀初的重要繪畫藝術家幾乎都不是美術
學院所培養出來的，而19世紀末到20世紀初，歐洲藝術又經歷了最大
的變動，不但照相術的發明打碎了藝術家寫實求真的〞美〞夢，〞現
代藝術〞派流紛紛興起，繪畫藝術家對布雜教育的〞某些信念〞已經
動搖。
包浩斯就是在這種衝突的情況下，接收了布雜教育與現代藝術流
派的成果。很明顯的，西方設計教育與藝術教育的主導權，17世紀從
義大利轉到法國經歷三百多年，又要轉移到德國了。
包浩斯成立於1919年德國威瑪政權時期，由葛羅培（Gropius
）
負責結合純美術學院（Academy of fine Arts）與應用美術工藝學校
（School of art and crafts）這兩間學校而成。其中純美術學院是
布雜的教育模式，應用美術工藝學校則另有淵源，從某個角度看是與
布雜相反的教育模式。要結合這兩所學校又要具前瞻性，其實是相當
困難的。不論如何，包浩斯從威瑪政權開始到希特勒法西斯政權下被
迫關校，其間所建立的設計教育模式，確有相當的特色如下：
a.帶有現代藝術的精神，把歷史式樣（style ）丟到垃圾桶裡。
b.在設計（造形）資源的尋找上，接收了現代藝術中的（俄國）
構成主義、（荷蘭與德國）新即物派、風格派、新形塑主義及
（冷）抽象派的看法與主張。
c.原先構想建築設計教育上的兩線（學科與術科）進行，但是因
為找不到那麼多的建築師，所以在第一年後，就改成第一個半
年的基本設計課，然後接分科工藝設計，最後接建築設計的改
良式兩線進行教育模式，換句話說，只有在高年級裡術科的這
一線才由設計師（建築師）來帶課，在中低年級裡術科的這一
線可以由藝術家或準設計師（建築師）來帶課。
d.保留基爾特的從動手作中學習的教育方式。
e.保留基爾特的大家庭教育方式，所以要求教育與生產合一。
f.學科中增加了許多新的工程科目及設計理論課。
g.第二階段的設計課常隨社會需要而改變，最重大的增項就是工
業產品設計。
２－２、西方現代設計教育特色與遺憾
西方現代設計教育本身並無所謂遺憾或不遺憾的事可以談。不過
包號斯一方面以〞現代〞設計教育出名，另一方面對設計教育課程化
有許多適應的特色，特別是放在歐洲大陸的現代大學教育體制下，來
看這種特色或許會看得更清楚，也才值得分析與借鏡。
西方現代設計教育若以包號斯為例，放在歐洲大陸的現代大學教
育體制下，有以下的特色：
a.以藝術學院為設計學院的模型，所以有五年的教育年限與畢業
製作的課程。
b.大學的技術職業教育通常在低年級與高年級之間，有一段一年
至半年的校外或校內實務實習，通過了實務實習才得進入高年
級（註 7）。
c.完整的大學設計教育包括了畢業設計與技術研究報告（論文）
與國家設計師鑑定，但是，不完整的大學設計教育也可以核發
階段性的授業證書。所以，大致上有五種證書可以領取，第一
種為完成低年級的授業證書；第二種為完成高年級的授業證書
第三種為完成畢業設計的授業證書；第四種為完成技術研究報
告的授業證書（這種證書就是傳統歐洲大陸大學裡所稱的學士
學位證書）；第五種為完成國家設計師鑑定的證書。這五種證
書在不同的大學或許有一些結合或簡化，但是一方面與開業制
度結合，另一方面完成了這五種認定才算具有教〞術科〞的資
格，而歐洲大陸的大學，基本上沒有所謂碩士學位，博士學位
則與術科養成無關。
d.保持兩線（學科與術科）教育與師徒制的特色。
e.保持國家干預基爾特（由國家鑑定技師）的特色（註
8）
f.保持學界業界間交流的特色。
g.保持〞建築師是最後一級的訓練〞的特色（註 9）
當然這樣放在歐洲大陸的現代大學教育體制下，所看出來的包號
斯設計教育特色，與只就設計教育發展過程來看的包號斯設計教育特
色是有所不同的。只不過，國內對包號斯設計教育特色的理解，往往
另外帶有口號的色彩，或礙於現實條件（如：學位認定、教師資格認
定、甚至教師雇用成本等等）而對設計教育的本質與目標有所調整。
２－３、現代設計教育神話的過程與變形
包號斯的設計教育模式會成為一種神話與現代設計運動興起有關
。現代設計運動，廣泛的說從英國的美術與工藝運動、德意志工作聯
盟、包號斯、國際建築會議（ＣＩＡＭ）、國際風格、新包號斯最後
形成聲勢浩大的現代設計運動，基本上，是設計論述領導權爭霸的結
果（楊裕富1994）。在1960年代以前現代設計運動的〞聲勢浩大〞而
且包號斯與新包號斯都是開風氣之先的〞第一個學校〞，所以包號斯
透過二次大戰後美國與聯合國的〞經濟援助、經濟合作〞自然而然，
成為開發中國家心目中〞現代〞設計教育裡的一段神話。
而我們對這段〞神話〞的理解，是站在〞戰後的反共陣營〞裡，
又是透過〞經濟援助、經濟合作〞的代理人（美國與日本）而來，所
以盡是消音後的支離破碎的理解（註10）。包號斯裡強烈的社會主義
的政治主張也就消失無蹤（註11），神話變形後也就更成其為〞神話
〞了。
以我們接收神話與製造神話的角度來看，現代設計教育神話的過
程與變形大致如下：
a.製造層次
a-1.包號斯的首創性。
a-2.包號斯模式在美國流行。
a-3.紐約現代美術館辦包號斯展。
a-4.現代設計運動。
b.變形層次
b-1.部份包號斯的訓練過程在美國納入工學院的建築系裡。（
原在藝術學院）
b-2.部份包號斯的術科訓練〞學科〞化。
b-3.在日本包號斯的〞基礎訓練〞發展出造形教育課程與〞構
成〞課程。
b-4.在美國包號斯的〞基礎訓練〞發展出〞新素描〞課程。
b-5.戰後德國的烏姆設計學校的設計訓練模式。
c.接收層次
c-1.接收立點為工學院（將創作實作視為驗證實驗）。
c-2.消音接收（將包號斯的政治主張消音或改裝）。
c-3.局部與無秩序的分段接收。
c-4.將變形或發展的部份視為原型。
d.再製造時變形層次（80年代後）
d-1.大批留美留日學生回國任教，但只有少部份在留學國取得
設計師資格（術科），強調大學教育的〞學科〞的重要。
d-2.強調設計論述中心在美國（曲解歐陸建築師訓練模式）。
d-3.強調〞術科〞訓練的中立性（脫離社會現實條件）。